martes, 17 de agosto de 2021

La oposición al bicentenario de la independencia de Guatemala desde una dimensión material y subjetiva.

La oposición al bicentenario de la independencia de Guatemala desde una dimensión material y subjetiva
  Por Juan de Dios Simón. 

 La oposición contra la celebración de los 200 años de independencia en Guatemala a celebrarse en septiembre del 2021 tiene diversas razones, pero principalmente un carácter material y subjetivo. Desde lo material existe una guatemalidad rural que no ha logrado satisfacer ni siquiera los dos peldaños de la categoría de necesidades de Maslow, necesidades biológicas y de seguridad; y en tiempos de pandemia del Covid-19 se indigna ante los millones de quetzales destinados para la celebración. No todos han tenido beneficios materiales ni de la independencia, ni de la vida republicana liberal, ni de la vida democrática. En la actualidad muchos no tienen vivienda, no tienen tierras para cultivar alimentos, no saben leer y escribir, hay bajos niveles de educación básica, bajo acceso a salud, altos porcentajes en desnutrición crónica en niñez menor de 5 años y pocas oportunidades de empleo y que obligan a muchos guatemaltecos a migrar para EE. UU. 

 Hace poco, viajando para Santa Cruz del Quiché, pasé por Chichicastenango, y en el mercado vi a varios indígenas pobres caminando con cargas y mecapal, todavía caminando descalzos. Me acordé de Ak´abal con su poema “El cielo termina donde comienza el Mecapal”. Esa imagen, muestra de la inequidad y desigualdad en las oportunidades. Desde el punto de vista subjetivo existe la gran dificultad de identificarse con los símbolos y acciones del bicentenario cuando los héroes, imágenes y discursos de la historia han sido Eurocéntricos, hombres blancos, europeos, académicos, militares y criollos hijos de españoles nacidos en Guatemala. Estos han utilizado al Estado y a la administración pública para promover ideologías de derecha o de izquierdas, sean estos liberales o conversadores, pero ambos han defendidos sus intereses corporativos, de clase, y han tratado a los excluidos como servidumbre, mano de obra barata, mano de obra no calificada y catalogado a los menos favorecidos como “haraganes”, “marías” “indios”, “salvajes”, y “comunistas”. 

 Cuando en febrero del 2021, el gobierno de Giammattei hizo un acto oficial en Iximché y declaró el inicio de la conmemoración del Bicentenario, llamó la atención la protesta de grupos organizados ya que desde que se utilizó 12 veces el termino de “ruinas de Iximché”, impactó negativamente en la subjetividad y en la conciencia para los que tienen una línea histórica cultural y lingüística de ese lugar, que representa su historia, un lugar sagrado y es un centro espiritual kaqchikel; pero no una simple ruina que viene a sumarse ante la noción que lo indígena y lo rural, no tiene valor. 

 Yo estudié el nivel primario, en los años 80s durante la época de la confrontación bélica entre el ejército y la guerrilla; entre el choque de potencias de la guerra fría entre Estados Unidos y la URSS. Mis cuadernos en la primera página estaba la foto del General Lucas Garcia, algunos lo rayábamos y otros lo arrancábamos. Aprendí a recitar que todos éramos guatemaltecos, nos obligaron a recitar la jura a la bandera; y memorizarnos los símbolos patrios del Quetzal, la bandera, la ceiba, la marimba, Tecún Umán, la monja blanca. Todavía marchábamos los 15 de septiembre y hacíamos ensayos para parecernos a los militares marchando orgullosamente por la “patria”, pensando en el “Príncipe Quiché”, y la “sangre de Tecun Umán y por qué el Quetzal tiene el pecho rojo” y pensando por qué Tecun fue un tonto de querer matar al Caballo y no al invasor Pedro de Alvarado. Ahora con certeza comprendo que nos distorsionaron la historia en primaria; y a pesar de la reforma educativa en el país, todavía algunos siguen reproduciendo extractos de la historia contada por los vencedores. 

 En los años 90s conocí a compañeros que sus padres les quitaron sus apellidos o que el registrador civil, decía “que feo ese nombre”, y escribían lo que se les daba la gana. Uno era de apellido Sotoj, y el registrador le puso Soto, porque sonaba más “guatemalteco no indígena”. Y después de eso, ya no la cambió. Lo asocié después con el programa de ladinización promovida por Justo Rufino Barrios, que por decretos 164 y 165 del 13 de octubre de 1876 ladinizó a la población de San Marcos; y obligó a los indígenas a usar vestimenta “ladina”, y a cambiarse los apellidos. Si hay alguien responsable de la palabra “ladino” en la historia legal de Guatemala, es precisamente don Justo Rufino Barrios. ¡Ahora bien!; ¿Se celebra un bicentenario por amor a la patria, o por obligación a la patria? Quizá los únicos que lo pueden celebrar genuinamente con amor son los hijos de españoles y europeos nacidos en Guatemala, incluida las 8 familias poderosas que han heredado el poder económico y político del país. Pero todos los demás lo celebrarán por obligación, clase media, trabajadora y funcionarios de Estado; son trabajadores temporales que no representan intereses de su clase, ni de pueblos, ni de comunidades lingüísticas sino intereses individuales que avalan la visión elitista y se empatan con el pacto de gobierno que domina todo el andamiaje material y subjetivo de Guatemala. 

Algún día se podría celebrar genuinamente si nuestra ciudadanía y nacionalidad fuera para todos. Que deje de ser una patria neocolonial o de criollos; y sea una patria para todos, del mestizo, del garífuna, del xinka, de mayas e inmigrantes aliados a la justicia, derechos humanos y dignidad. Si la celebración del bicentenario en el 2021 es solo por visibilizar los logros plutocráticos de criollos, hijos de españoles y europeos con ciertos recursos, encontrará indignación y oposición desde los ladinos-mestizos pobres, pueblos indígenas mayas, xinkas y garífunas; que, aunque les obliguen a echarse un vino y griten “salud”, en su subjetividad verán un bicentenario del patrono, del encomendero, del capataz, del corregidor que, con la ley de la vagancia y la ley de jornaleros, obligó históricamente a muchos a trabajar de manera gratuita en la finca de cafetaleros, azucareros, bananeras, a prestar servicio militar, a partir piedras y de quienes le despojaron de sus valores culturales y religiosos. 

Se acordarán de los siglos de racismo blanco y racismo negro como lo definió Juan Inés de Sepúlveda. Ojalá la fecha del bicentenario se transforme en una conmemoración de diálogos con propuestas entre personas de culturas diferentes, sectores diferentes y se avance a esa Guatemala que todos queremos, desarrollada, democrática y con igualdad de oportunidades para las personas, pueblos y culturas. Algo ha propuesto la USAC, y la Fundación María y Antonio Goubaud Carrera, pero debe profundizarse a nivel de la sociedad civil. 
 La patria de todos es posible, lo hemos visto en EE. UU. que, aunque al inicio los afroamericanos no eran parte del famoso “We the People”, han venido resignificando ese dicho en su acta de independencia, y Martin Luther King, Barack Obama o Colin Powell han tenido protagonismo en su historia. Con el tiempo han logrado llevar a presidente, senadores y gobernadores en la gestión pública. La segregación en Sur África legalmente ha disminuido por el trabajo de Nelson Mandela y su visión, de que la experiencia de los blancos en la administración de un nuevo Estado es bienvenida para la nueva construcción de país. 

A 200 años después, debe haber una transformación positiva y duradera para que nos veamos de frente, y ya no vivir de espaldas, como lo decía Lucho Macas de Ecuador. Si tan solo se eliminara la corrupción y se usaran bien el dinero en educación para todos, salud para todos y oportunidades de trabajo, no habría mayor rezago en el desarrollo del país y contribuiríamos todos a la economía, a la política y cultura. Si tan solo se aceptara que, la diversidad es riqueza y aunque somos diferentes en culturas, pero iguales en derechos, quizá el Inguat no estaría promoviendo la ilusión del folclor, disfrazando a actores y artesanías, sino tuviera verdaderos embajadores de la cultura y arte de todos los pueblos que conforman el Estado y las nacionalidades guatemaltecas. ¿Qué herencia dejaremos a la niñez de Guatemala? Parafraseando a Mandela sobre su discurso sobre la democracia diría: “Si no hay comida cuando se tiene hambre, si no hay medicamentos cuando se está enfermo, si hay ignorancia y no se respetan los derechos elementales de las personas, la democracia y los 200 años de historia de la independencia, es una cáscara vacía sin beneficio material ni espiritual, aunque los ciudadanos voten y tengan gobierno”.

miércoles, 23 de junio de 2021

Educación y Políticas públicas: Discurso en Naciones Unidas sobre Cuestiones de Minorías (Nov-2019).

 

Discurso elaborado para el Panel del Foro de Naciones Unidas sobre Cuestiones de Minorías

27 al 29 de noviembre de 2019, Ginebra, Suiza

Verlo en: https://fb.watch/8vd_RRSyRp/

Por Juan de Dios Simón[1]


Buenas tardes respetables representantes de gobiernos, ONG y entidades que trabajan a favor de la educación de minorías y en particular de poblaciones indígenas en el mundo. Eventos como este permiten promover tres derechos fundamentales: derecho a la educación, derecho a la lengua, y derecho a la cultura.  

En la actualidad, todavía hay Sistemas Educativos de los Estados con políticas de inercia colonial que presionan a que los niños y niñas de minorías, valoren al poder tradicional del Estado, y se rinda culto al concepto de “patria” con símbolos, héroes ajenos, culturas ajenas, lenguas ajenas y paradigmas descontextualizadas a su realidad y lamentablemente los niños y niñas, como ciudadanos tienen que subordinarse obedientemente a ese concepto abstracto de la patria, y sin oportunidad de hacer análisis crítico de sus realidades.   Hace 71 años con la Declaración Universal de los Derechos Humanos se determinó, que es al revés el enfoque, es responsabilidad del Estado de garantizar los derechos de los niños y niñas. Es responsabilidad de los Estados de adoptar medidas para garantizar los derechos, sean estos legales, sociales o económicos.

 Y desde esta perspectiva, quiero referirme al modelo de escolarización, y aplicación de políticas públicas en donde el Estado a través de sus gobiernos pueden o no garantizar los derechos de la niñez de minorías y pueblos indígenas. 

El centro educativo como política de escolarización.  Es el espacio de enseñanza y aprendizaje en donde el Titular de Derechos y el Titular de Obligaciones se encuentran.  Y en ese encuentro de realidades, puede ser un encuentro responsable de respeto, de tolerancia y de desarrollo psico biosocial de la niñez, o puede ser un “encontronazo” traumático, destructora de la autoestima, por el irrespeto a la identidad, la lengua y la cultura.  Por una parte, el sujeto de derechos llega al centro escolar con conocimientos previos inculcados desde la familia, tienen idioma y cultura propio, algunos con problemas de desnutrición, algunos con discapacidad, otros con apoyo de cuidadores y otros no.    Por otra parte, el portador de deberes que se materializa en la presencia del docente tiene infraestructura y mobiliario, tiene directores, un currículo nacional base, materiales de apoyo, 180 a 200 días de clases efectivas.  Y allí en ese espacio del centro educativo se logra el hecho educativo y la materialización de políticas públicas aplicadas a la educación.  Gran parte de las competencias, habilidades y valores para el desarrollo integral de la persona a lo largo de la vida, se logran o se destruyen en esa relación.  

Los cuatro pilares de la educación definidas por UNESCO sobre aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, se dan en el espacio de aprendizaje escolar, y cuando no se dan, hay circulo vicioso de carencias, exclusiones y vulnerabilidades.

Las políticas lingüísticas aplicadas a la educación pública han avanzado en su marco jurídico y estructura, pero no han respondido a las necesidades, intereses y derechos de poblaciones minoritarios, sino han sido substractivos, “de inmersión total”; la educación bilingüe intercultural ha sido una respuesta de los gobiernos para compensar a los mas excluidos. La EIB es reconocida en 17 países del continente de las Américas, pero la cobertura sigue siendo baja, y de mala calidad. Es casi una educación pobre para pobres  

Políticas de Estado y de Gobierno.  En muchos países donde viven las minorías no existen políticas de Estado sino políticas de gobiernos que cambian cada cuatro años. Hay cambios en ministros y autoridades que toman decisiones.  Es importante, que en las transiciones y al gobierno lleguen funcionarios indígenas y de minorías con capacidad de manera meritocrática que conozcan la realidad de sus problemas, que velen por el tema del desarrollo de la educación, lengua y cultura de sus pueblos, y particularmente velen por el presupuesto.

El indicador principal de un Estado si le interesa o no su niñez, y si respeta o no los derechos humanos de las minorías, es el monto asignado en el presupuesto para los temas de educación e idiomas. Lo demás es un “deber ser” un deseo que se contrasta con acciones y la realidad misma.






Aprovechamiento de agendas. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (SDG), 2015-2030 pueden apoyar de manera positiva a la Agenda Setting a nivel nacional.   Durante los 15 años de existencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), permitió que gobiernos promovieran la primaria universal (en Latinoamérica y Caribe, 8 de cada 10 indígenas llegaron a la Escuela primaria, como nunca en la historia mundial niñez de minorías y pueblos indígenas tuvieron educación primaria), y muchos gobiernos crearon diferentes estrategias para eso.  Hubo préstamos específicos con bancos internacionales (Banco Mundial, BID, KFW) para educación, hubo procesos de reforma educativa que buscaron la pertinencia cultural y lingüística, hubo transferencias condicionadas para obligar a padres y madres a mandar a sus hijos o hijas a la escuela y a centros de salud.



No obstante, para cumplir con la meta 4, de los ODS del 2030, se necesita hacer más, por eso me permitiré hacer algunas recomendaciones:

A nivel general

Mejorar los procesos de censos estadísticos de población y de condiciones de vida, desglosando variables de género, área geográfica, lengua e identidad étnica. Tener datos de Quienes son, Donde viven, Cuantos son, es importante para las políticas públicas y programas de inversión pública en la educación.   

A nivel específico

1.     Desarrollar y contextualizar los niveles curriculares. No basta en tener currículos nacionales; debe haber una contextualización, adaptación y en particular modelos locales en donde se incorporen la lengua y contenidos propios de los pueblos.

2.     Contratar docentes con capacidad e idoneidad. Se debe asegurar que todos los docentes que atiende niñez indígena y minorías sean bilingües.  Es decir que tengan las 4 competencias lingüísticas de leer, escribir, escuchar y hablar.

3.     Crear programas de Becas a la niñez de minorías para la transición de la escuela primaria a la escuela secundaria, en particular hacer énfasis en las niñas de las minorías.  Para ello se deberá invertir en los últimos grados de la primaria y en los primeros grados de la secundaria. 

4.     Diseñar, imprimir y distribuir materiales educativos para cada niño y niña.  Especial cuidado en el discurso y las imágenes de los textos. Eliminar estereotipos de género, etnia y de representaciones simbólica ajenas, que reproducen la discriminación.

5.     Uso de la tecnología como herramienta pedagógica y atender con modalidades flexibles de educación alternativa a la juventud de minorías, que por alguna razón abandonaron sus estudios, y se encuentran fuera de la escuela. Muchos de ellos son padres jóvenes, y necesitan educación para el trabajo.

Si los Estados y las ONG no se comprometen a cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible, según la UNESCO pasarán 80 años para lograr la cobertura de educación secundaria; y no habría un mundo mejor para la niñez más excluida y pobre de pueblos y culturas de las minorías. ¿Quién velará por los derechos a la educación, lengua y cultura?  Manos a la obra.    ¡Muchas gracias!

Ver; archivo en videos. 

Public policy objectives for education - 12th Session of the Forum on Minority Issues | UN Web TV

NOTA: Este discurso fue previo a la pandemia COVID-19 que cambió el mundo de la educación. 

[1] Experto internacional en educación y pueblos indígenas de nacionalidad guatemalteca.  Trabaja actualmente como Director de Programas en Fundación Educación y Cooperación, Educo Guatemala. Ha trabajado para UNICEF, BID, ChildFund y ha elaborado diversas consultorías de Naciones Unidas. 

viernes, 22 de enero de 2021

El centro educativo Ajpopolí Ak´wala´ en Comalapa.

 

“NUEVAS RAÍCES, EDUCACIÓN BILINGÜE EN COMALAPA.

 Al final, fueron algunos maestros bilingües quienes repitieron este concepto, de lo maya en el pueblo, pero la mayoría de ellos no se interesaron por definirla políticamente o por establecer metas organizativas fuertes a su alrededor. De cualquier manera, el maestro Pantaleón Simón y su esposa (Camila), establecieron en 1996 un colegio que denominaron Ajpopoli’ Ak’wala’. Al principio el centro educativo de los “Niños del Consejo” (que es la traducción de esta frase al idioma castellano) se definió como una escuela dirigida a buscar la excelencia académica entre los niños kaqchikeles de Comalapa. Según la visión de los fundadores los “niños del consejo” conformarían en el futuro una elite intelectual que debería favorecer una modernización kaqchikel comalapense, en donde el bilingüismo, el empoderamiento indígena y la ciudadanía fuesen factores fundamentales.

A mediados de la década dos mil, sin embargo, uno de los fundadores estaba consciente de las dificultades que enfrentaba la escuela y afirmaba que, de no recibir una ayuda económica internacional, la escuela no subsistiría. De la misma forma consideraba que el Colegio Ajpopoli’ no era (solo) maya, sino una iniciativa de educación bilingüe surgida de la experiencia de los maestros que la habían fundado[1]. La negación de lo maya en este caso se vincula a la percepción local de que el mayanismo fomenta patrones culturales reconocidos como superados y que al volver a ellos, se corre el riesgo del aislamiento y la perdida de los logros o ventajas (la modernización por ejemplo) alcanzados hasta ahora.

La trayectoria de Ajpopoli’ como proyecto indígena maya kaqchikel comalapense, marcaría quizá la forma que tomaría la organización indígena en Comalapa en la segunda parte de la década de los noventas y en lo que va del dos mil. El discurso mayanista que reivindica la cultura y los derechos mayas pueden tener un lugar importante a nivel local, pero necesariamente están y son vinculadas con la historia, las problemáticas, las identidades, las esperanzas y las formas de organización indígena del municipio, la cabecera municipal o la aldea. Así, los discursos sobre la identidad y derechos indígenas o mayas en Comalapa no pretenden contestar y cuestionar solamente a los sectores dominantes a nivel nacional o a establecer una nueva relación con el Estado. En cambio, ellos surgen en un contexto problemático local que involucra las luchas cotidianas alrededor de la seguridad, la subsistencia, la educación, los conflictos faccionales, la violencia actual y la que experimentaron los pobladores en la década de los ochentas”

(Esquit, Edgar, 2009)

Recuperado de: http://ketzalcalli.com/pdfs/ketzi2009_1_articulos/ketzalcalli-2009-1_esquit.pdf



[1]  Los antecedentes de esta iniciativa por modernizar Comalapa fueron la fundación de la escuela para indígenas en la década de los veinte y el colegio Medalla Milagrosa fundado a finales de la década de los sesentas. Ambas fueron iniciativas de indígenas modernizados que pretendían usar la educación como un medio para enfrentar el racismo, la subordinación indígena y la explotación.

miércoles, 21 de octubre de 2020

Leadership in times of COVID-19 = uncertainty.

 

By Juan de Dios Simón Sotz

 

Introduction. 

The first Covid-19 case reported by newspapers in Guatemala was on March 13th, 2020. At the time of this writing, the Ministry of Health and Social Assistance reported 77,828 confirmed cases of COVID-19, and 2,862 deaths in Guatemala (MSPAS, 2020). The projection is that we will have 100,000 people with COVID at the end of December. Additionally, the Guatemalan Minister of Education Claudia Ruiz informed that “schools will not be open anymore during school cycle 2020”; this means that all teachers and children will finish the year trying to interact and learn from home.

Of course, the challenges will be greater for most indigenous children in rural areas of the Western Highland who don´t have access to internet; very few have smart phones and some don´t even have electricity.

 

Educational leadership challenges during Covid-19.

 On March 16th, 2020, the central government announced restrictions in terms of land and air transportation, work schedules changes and recommending to public and private entities that they allowed their employees to work from home. All churches and restaurants were closed. Public events were cancelled, including closing of malls and schools. The government promoted teleworking at all levels. In those early days of the Pandemic, the main ideas were about how to protect people and media focused on health, safety and right to life. In the middle of lack of information and no scientific evidence of what to do, the only three actions recommended were: physical distance, wash your hands with soup and wear a mask in public areas.

I am the Program manager of the Educo Foundation in Guatemala, and the Covid-19 has shaped my leadership from certainty to uncertainty. I was accustomed to work in an office dealing with my responsibilities with a group of coworkers, with specific schedules, face to face meetings, defending children’s rights. I didn´t know that in my comfort zone managing plans, results, objectives, budget, annual work plans and everything else was going to be changed.  COVID-19 woke me up, with short notice I transitioned to working from home.

I could not go to meetings with government officials anymore. My bedroom at home was adjusted to put an operative office, relying on a computer and telecommunication tools such as Zoom, Teams or Skype. Many calls from the field and from regional contacts were answered in the middle of uncertainty. After a shower and breakfast, running to brushing my teeth, I didn´t have to change my cloths, I could just start working in my pajamas. Meanwhile, I was helping my 7-year-old daughter with her schoolwork as she also could not go to school. She would do her schoolwork on her iPod and thought that we would be staying at home just about three weeks. We were wrong about the timing to go back to the office and about kids going back to school safely!

I had to rethink my role as I work with a group of professionals and our programs and projects are implemented by local partners in rural communities of the wester highlands, particularly in Quiché. Now I had to balance work, home, and family, which were all taking place together in the same space. In the middle of everything I heard stories about broken businesses, people losing their employments and many children having more difficulties with food security. Some white flags were in the street, meaning that some people needed food.

The other challenge I faced was switching from being able to work with others relying on in person meetings to relying on distance communication. As a parallel I thought about education and distance education in Guatemala. While Covid-19 didn´t create inequalities in Guatemala it is widening inequality and increasing despair as COVID-19 cases continue to rise. All our contributions as an NGO to the educational reform in Guatemala in terms of curricula, teachers training, and production of materials were designed to transform classrooms. But suddenly, schools were closed, teachers were asked to stay home, and children went back home. So, no teachers training face to face, anymore. In rural areas of Guatemala, distance education is not an option as most of the children don´t have internet, nor TV. The majority don´t have computers, nor smart phones; some do not even have electricity. 

teacher told me in one of our conversations that they only have a Radio, and that was for the father, not for the child to listen to. Some kids needed to visit relatives in order to access the program Learning from Home “Aprendo en Casa” from the Ministry of education. So, given these serious needs what should we do to adapt our programs and projects? We relied on mindfulness and emotional awareness and rethought all our projects, modified our strategy and pondered the financial implications of these changes.

Listen to the children during the pandemic. One of the initiatives of our office was to listen to the voice of children and adolescents. Most of the time we listen to government officials, adults, and local partners, but in the middle of Quarantine, it was important to listen to the rights holders. Every two weeks we needed to make a report about the status and news about Covid-19 in rural areas. So, it was an excellent opportunity to conduct a survey and ask the children to answer it through phone or computers if they had access to them.

The table below shows the children’s responses to questions in the survey.

Question: What do you miss the most during COVID-19, while you

are at home?

 



For children schooling and education are seamlessly integrated into their lives. They don´t see any difference between schooling and their lives. They like to go to school, but not necessarily because of the content of the curriculum they access or because the interaction with teachers but because of their friends, they liked to play with them; they also missed visiting relatives and going to play outside of home.

Reformulation of projects and preventing more inequalities.

We realized as an organization that kids being at home was a challenge and we redirected our attention from supporting schools to supporting families. We adopted new three priorities: Food security and child protection. We needed to make sure that children had their meals, as they used to have at school. 

Some kids went motivated to attend school because the free lunches they received there, in addition to the interaction with their friends. Since children were now at home, we had to support their families and not just their schools. As we asked questions in the field, we realized that some children faced challenges in terms of distress, and some girls, besides helping with some domestic work, were now supporting their siblings as caregivers. Some girls now were victims of physical violence or sexual abuse from drunk relatives, or from fathers who had lost their job because of Covid-19.

According to the Ministry of Health, at the end of June 2020: there were 46,863 teen pregnancies in total. 1,912 pregnancies were between 10 to 14 years old and 44,901 pregnancies between 15-19 years old. According to the Public Ministry in charge of the investigation of child sexual abuse during the pandemic: there were 3,821 complaints registered against adults-relatives for sexual violence against girls. Many families are afraid to report them because they live with the abuser at home.

What can you do if the government tells you to stay home because of COVID-19 but your abuser is at home? What can you do when schools are closed, but the sexual abuser lives at home? Therefore,protocols of child protection were implemented.

Water, sanitation, and hygiene. We understood that promoting social distance, washing hands with soaps, required water. But reality showed us that some families needed to walk blocks from home to get water. Not all families have water at home and promoting the use of water and soap was useless, some very poor kids didn´t even have money to buy soap. So, collaboration with kits of health composed by gel, soap and giving masks were essential.  Education and child protection. In theory distance education with the program “Aprendo en Casa” of the Ministry of Education was a solution, but not for many. For example, Juanita a schoolgirl from Quiché explained to us, that her brother had to to her Aunt´s house to watch the classes because they didn´t have TV at home. Some parents motivate their children to do their homework at home, but others took advantage of them, sending them to work in the fields.

In summary, my leadership was challenged in terms of focus, shifting my work model, my zone of comfort. I took a class to manage stress, I took another class related to mindfulness to pay attention to my emotions, active listening, dialogue, identify the emotions of others and develop more the emotional intelligence rather than focusing only on complex reasoning and quantitative data.

During the time of uncertainty, I also realized that strategic thinking was always conditional to external circumstances. For example, many of the irregular migrants who were captured in the USA and then were sent back home to Guatemala, tested positive with COVID-19.

Some in communities were infected because of an immigrant and sadly, the community with lack of information could react unkindly, protecting themselves.

As member of an international NGO, we needed to reformulate all the projects in process of implementation for the fiscal year 2020. As a Program Manager I coordinated meetings to set up urgent dialogues with local partners in the western highlands in Guatemala. I was challenged to think about paying salaries without working in the field, costs of opportunity between protecting lives, and promoting health or think about financial execution, particularly with external donors, no matter what. If we don´t achieve results in terms of schooling learning and outcomes, what do we need to do?

How can we attribute results of our programs if they are not fully implemented as planned? We needed to reformulate and changes some goals. So, with inputs from our headquarters in Barcelona, Spain and from our external donors we analyzed all our projects to determine which required modification, and this would involve substantial modification or no substantial modifications. Depending on the answers, with just a Yes or No, we could process and approve the reformulation of the projects. Below is the framework we used to analyze our projects.


The announcement of the Ministry of Education this week, that children will not go back to school; changed my scenario for next year. I am the program quality coordinator of 12 projects and most of them are centered in supporting schools. Now, the big challenge is to plan next year, not as an emergency response, but as part of the normalization of the new reality. Train teacher from rural areas with limited connection to internet or keeping them in small places wearing a mask does not resolve the situation. All the project activities for workshop and teachers support changed drastically.

As a parent myself, I am also worried about my daughter. My wife has told me that besides being a professional she has a second or third job; taking care about me and my daughter. This exemplifies how some parents need to work outside of home, make some money hoping they don´t get in touch with COVID-19 and come back safely home.

What helps me to wake up and start working each day is the idea that I can make a difference, there are more people facing worse difficulties, and now that I am aware that having a job during a social, health or financial crisis is a golden opportunity.

I really believe that there will be emotional consequences for children for the next 5 years in terms of how suddenly they were forced to stay home, losing some freedom and the opportunity to play. But asan eternal educator, I know we will overcome these challenges. School closures and extended periods of isolation at home may negatively impact the mental health and well-being of children and youth, but responsible adults, need to make a difference.


Juan de Dios Simón Sotz is a Program Director of the Educo Foundation in Guatemala. He graduated from the International Education Policy Program in 2005, Harvard University. 

 

 

 

Copied from: Leading Education

Through COVID-19

Upholding the Right to Education

 

Fernando M. Reimers

Copyright © 2020 Fernando M. Reimers

 


jueves, 28 de mayo de 2020

Don Pantaleón Simón, Alcalde de San Juan Comalapa



Don Pantaleón Simón, Alcalde de San Juan Comalapa.


Por Juan de Dios Simón


En una de las paredes de la municipalidad de San Juan Comalapa están las fotos de los alcaldes que han administrado el municipio. No obstante, en la galería falta la foto de un alcalde que estuvo en el gobierno local de Comalapa durante uno de los periodos entre 1951-1952, y 1953-1954 don Pantaleón Simón.  Antes de 1970 el municipio de Comalapa no era de segunda categoría por lo que en lugar de tener alcaldes cada cuatro años, solo duraban dos años en el gobierno local. 




Se sabe que Don Pantaleón Simón, era Arevalista.  Apoyó la transición que hubo después del gobierno de Jorge Ubico hacia el Dr. Juan José Arévalo que fue presidente de Guatemala entre 1945 y 1951. Don Pantaleón Simón fue electo alcalde por dos años durante el gobierno del coronel Jacobo Árbenz Guzmán.

En una de las largas conversaciones con Doña Mercedes Sotz Salazar (QED quien fue esposa de don Pedro Simón Gómez), nos contó la siguiente anécdota: “Durante la alcaldía de don Pantaleón Simón, quien actuaba en su calidad de alcalde y juez, y tenía control de “los justicia”; (personas que apoyaban la seguridad y hacer cumplir la ley) llegó un finquero a pedir 15 mozos. Era usual que solo se notificara a la persona y debía irse en el camión que los llevaba a las fincas.   El alcalde escuchó al finquero y al terminar le preguntó.  ¿Por cuánto tiempo los va a necesitar? "Tres meses, una vez termine la cosecha!" dijo el finquero.  ¿Cuánto les va a pagar? continuó el alcalde.  ¡El finquero respondió… "ah Puchicas!  ¡Nosotros nunca pagamos a esos indios vagos, es un favor lo que les hacemos para que el trabajo libere su espíritu y sean buenos cristianos!"   Don Pantaleón sonrió y dijo:  "ellos también tienen familias, tienen hijos que alimentar por lo que debe indicarme cuanto les va a pagar para buscarle sus trabajadores".   ¡El finquero se fue enojado... y gritó... “¡eso pasa cuando los comunistas llegan a gobernar!. 

Durante la vigencia de la Ley contra la Vagancia Decreto 1996, aprobado en 1934 por Jorge Ubico  había trabajo forzado para muchas personas pobres, naturales que, ante la falta de empleo, analfabetos y descalzos, eran acusados de vagos y eran mandados a las fincas a trabajar de manera gratuita. A otros los mandaban a picar piedra en los caminos, o hacían trabajo comunitario por Q.0.25 centavos diarios, (equivalente a 0.04 centavos de US$).  En esa época, muchas personas mientras comían su almuerzo o cena, recibían la notificación de que tenían que ir a trabajar a las fincas o presentarse en algún lugar indicado por el gobierno. Parecía planificado para amargarle el sabor de la comida, según cuentan los ancianos.  Muchos para evitar quebrar piedras en las carreteras voluntariamente iban como jornaleros a las fincas. Al regresar de la costa,  muchos traían llagas, cicatrices en las piernas de picadura de serpientes y picazón de bichos.  Después de la caída de Ubico se creó la clasificación de “empleado”, se creó un código de trabajo y se creó el IGSS y se derogaron prácticas de trabajo forzado. 

A principio de los años 50s todavía había resabios de trabajo forzado casi una semiesclavitud que afectaba particularmente a los campesinos, analfabetos y quienes no podían hablar “la castilla”. 

Quizá el alto nivel de analfabetismo imperante y al observar la condición de campesinos que no poseían los medios necesarios de subsistencia motivó a Don Pantaleón Simón a pedirle a su hijo don Pedro Simón Gómez que siguiera estudiando, que apoyara el desarrollo local y que sus nietos fueran a la escuela. 

Pedro Simón Gómez 



Sus nietos don Benigno Simón Sotz (QEP), Santiago Simón Sotz (QED) y Manuel Pantaleón Simón  Sotz (QED), fueron maestros. A principios de los años 60s, ser maestro en Comalapa era ser una persona respetable!. 

Don Pantaleón Simón, vivió con su esposa doña Juana Gómez-Cúmez, en el cantón 7, de Comalapa, actualmente conocido como la zona 3 del municipio.   En honor a su memoria, cuando nació su nieto se le llamó Manuel Pantaleón Simón Sotz, quien décadas después junto a su esposa Camila Mendoza, fundaron el Colegio Ajpopolí Akwala´ y posteriormente el Ajpopoli Akwala-Noj.

La apuesta por la educación y el trabajo permanente asegura cambios graduales e incrementales en  la condición de las personas y sus familias. Los estudios y el trabajo duro, pueden cambiar la realidad de pobreza y la falta de bienestar de muchos.  La educación es habilitante a otros derechos y es la base para ejercer de manera sostenida los derechos económicos, políticos y sociales.

Ahora, Juventino Silverio, Marta Isabel y yo, honramos la memoria de nuestro abuelo Pantaleón Simón, quien murió en el terremoto de 1976.  

domingo, 26 de abril de 2020

¿De regreso a la Escuela? Pandemia COVID-19.




Sugerencias al Ministerio de Educación sobre la evaluación diagnóstica al reanudar las clases presenciales.

¿De regreso a la Escuela?

Por Juan de Dios Simón

O se regresa a la escuela antes de la segunda quincena de Junio o habrá que planificar la educación a distancia por el resto del año escolar.

La propuesta del Mineduc está basada en el escenario de que el Coronavirus pronto estará bajo control, y bajo la hipótesis de que pronto la niñez regresará a las clases presenciales y hacer una evaluación diagnóstica para que el docente pueda hacer una valoración del aprendizaje del estudiante durante el COVID-19, y luego hacer un plan para fortalecer áreas poco desarrollados para lograr las competencias. Desde un marco teórico y estratégico parece bien intencionada, ya que pretende fortalecer competencias mínimas en matemáticas y lectoescritura según el CNB. No obstante, el Sistema Educativo debe estar preparado en aceptar el costo de oportunidad de haber bajado la calidad en los aprendizajes a cambio de haber preservado la vida, la salud y la seguridad de la niñez, durante una de las peores pandemias de la historia. Muchos padres preferirán proteger a sus hijos antes que mandarlos de regreso a clases, y exponerlos a contagios en una etapa de recuperación.

El énfasis para los docentes debe ser en la característica flexible del currículo. Ya que, después de décadas, el hecho educativo se hizo desde y para las casas, y no estuvo pensado hacerlo en el aula. La Reforma Educativa era tratar de hacer cambios en el aula, pero el COVID-19 nos enseñó que la educación desde la casa y a distancia es necesaria. La primera escuela, sigue siendo la casa, sin importar el nivel educativo. La competencia para la vida altamente lograda en casa fue conservar el entorno natural y la salud individual, familiar y colectiva.

La evaluación debe incorporar los estándares de oportunidad que tuvieron los estudiantes. Lo importante en la propuesta del Mineduc debe ser la valoración cualitativa del diagnóstico antes que la cuantitativa de asignar punteos a los avances de los niños, ya que lo importante es que la niñez regrese a las clases con el menor trauma posible, y no crear incentivos perversos para la deserción y abandono. Durante el COVID-19 muchos niños y en particular niñas tuvieron brechas de oportunidades. Cuidaron hermanitos, se enfrentaron a situaciones de estrés, depresión, violencia y contribuyeron con otros trabajos propios de la casa, y lo que debemos de hacer es evitar la deserción y abandono, particularmente de la niña. No se debe revictimizar a quienes tuvieron dificultades de acceso a su derecho a la educación.

Los factores asociados a distancia, pérdida de empleos de los padres, violencia intrafamiliar, falta de acceso a radio, tv o internet pueden influir negativamente en los resultados educativos de la niñez; por eso, el enfoque del Mineduc debe ser que a pesar de condiciones difíciles se pudo avanzar. Se logró mínimamente organizarse para la alimentación escolar, buscar educación a distancia, generar guías de autoaprendizaje, preservar la vida, la salud y seguridad de los niños. El error sería enfocarse sólo en contenidos de aprendizajes porque los docentes se pueden llevar mucha frustración, ya que se conoce de casos de familias que, al no tener una computadora, tampoco pudieron bajar las guías de autoaprendizaje y los documentos de la plataforma del Ministerio de Educación. Las guías de autoaprendizaje en idiomas mayas no llegaron a las casas de la niñez indígena; y todo eso repercutirá en los resultados de aprendizaje, por lo que se recomienda al Mineduc que el énfasis no debe ser solamente en el aprendizaje sino valorar que, a pesar de toda la emergencia y psicosis, se logró avanzar al logro de las competencias.

La emergencia y la calamidad producida por el COVID-19 vino a mostrar las falencias y lo vulnerable de nuestro sistema educativo del sector público guatemalteco. Los únicos que lograron avanzar en dar clases, hacer tareas y llevar secuencias pedagógicas fueron los colegios privados de prestigio que ya trabajaban en plataforma, y que los niños ya tenían una tableta, con internet.

La evaluación diagnóstica debe dejarnos un aprendizaje institucional y la potencialidad de trabajo en el futuro, aceptando los costos de oportunidad. Se creó una gran oportunidad para el Mineduc durante el COVID-19 la cual fue pensar en modelos alternativos, (Aprendo en Casa). Ahora se necesita construir y fortalecer la educación a distancia y con modalidad virtual y semi presencial (no como el desnutrido programa de PRONEA) sino una verdadera educación a distancia con calidad, presupuesto, tecnología, marco legal fuerte y sobre todo personal de tutoría especializado, tal como se había estructurado en la propuesta del Instituto Nacional de Educación Alternativa; (INEA) pero que quedó archivado en alguna gaveta de papeles de la administración anterior.

Mientras se planifica para las clases presenciales, de hoy en adelante, hay que seguir trabajando para ampliar las Tecnologías para la Información y Comunicación, TIC como herramientas para el proceso pedagógico. Ojalá se regrese a las clases en junio, pero si no, hay que prepararse para terminar el ciclo escolar con modalidad a distancia. La vida, la salud y la seguridad es primero antes que terminar presencialmente un ciclo escolar.